L’insegnamento dell’italiano L2 a studenti NAI (acronimo che significa Neo Arrivati in Italia) è uno degli ambiti più delicati e attuali della didattica dell’italiano a stranieri. Si definiscono NAI gli studenti di origine straniera inseriti da poco nel sistema scolastico italiano (convenzionalmente da meno di due anni) del tutto non italofoni o non ancora in grado di usare l’italiano come lingua di comunicazione e di studio. Rientrano spesso tra gli studenti con Bisogni Educativi Speciali (BES) per la categoria dello svantaggio linguistico, socio-economico e culturale. In questo articolo vediamo chi sono, qual è il quadro normativo aggiornato, come si struttura il percorso didattico e quali strategie adottare per favorire apprendimento e inclusione.
Studenti NAI e Bisogni Educativi Speciali
Negli ultimi anni si parla sempre più di studenti con BES. Di solito questi bisogni si associano agli studenti con disabilità, con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA), con disturbi evolutivi specifici, deficit dell’attenzione o sindromi particolari. Esiste però un’altra categoria di studenti con BES, numericamente molto consistente nelle scuole italiane: quella degli alunni con svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, in cui possono rientrare anche gli alunni stranieri neoarrivati in Italia.
È importante chiarire un punto: l’inserimento di un alunno NAI nella categoria BES non implica alcun deficit. Significa solo che, per un periodo transitorio, quello studente ha bisogno di misure didattiche personalizzate per accedere ai contenuti e alla vita scolastica in una lingua che ancora non padroneggia. L’obiettivo del lavoro su un NAI è proprio renderlo, nel più breve tempo possibile, uno studente che non ha più bisogno di misure speciali.
Chi sono gli studenti NAI?
Gli alunni stranieri nati in Italia e i neoarrivati rappresentano due poli opposti del variegato mondo degli alunni con background migratorio. Vale la pena ricordare un dato spesso ignorato: la maggioranza degli studenti stranieri nelle scuole italiane è ormai nata in Italia (circa due terzi del totale). Anche lo studente straniero nato in Italia può avere difficoltà nella lingua, ma queste sono in genere rapidamente superabili, perché è immerso nella L2 fin dalla nascita. Discorso ben diverso per l’insegnamento dell’italiano L2 a studenti NAI, che arrivano in corso d’anno o d’età con competenze in italiano nulle o limitatissime.
Le Linee guida ministeriali per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri identificano un’ampia eterogeneità all’interno del gruppo NAI. La riassumiamo:
- Alunni arrivati per adozione internazionale: spesso “invisibili” in classe perché cittadini italiani a tutti gli effetti, ma con difficoltà linguistiche che non vanno sottovalutate, soprattutto nelle fasi iniziali dell’inserimento.
- Minori stranieri non accompagnati (MSNA): per il loro inserimento occorre tenere conto di esperienze spesso traumatiche di deprivazione e abbandono. Le loro competenze, anche nella lingua d’origine, possono risultare limitate rispetto all’età anagrafica, a causa di percorsi scolastici interrotti o mai avviati. La legge 47/2017 ha introdotto un quadro specifico di tutele per questi minori.
- Alunni con ambiente familiare non italofono: famiglie che, pur potendo conoscere qualche elemento di italiano, hanno una competenza limitata e non sono in grado di offrire un sostegno linguistico adeguato nel percorso scolastico del figlio.
- Alunni appartenenti alle comunità Rom, Sinti e Caminanti (RSC): comunità presenti in Italia da secoli e oggi in larga maggioranza stanziali. Al loro interno esistono notevoli differenze di lingua, cultura e tradizioni. Gli ostacoli alla piena inclusione scolastica di questi alunni sono in larga parte di natura strutturale: discriminazione diffusa, precarietà abitativa, condizioni socio-economiche difficili, percorsi di scolarizzazione spesso discontinui. Va inoltre considerato che il romanì è una lingua a tradizione prevalentemente orale, e questo può incidere sul rapporto con la didattica fondata sullo scritto. La sfida del docente è valorizzare il patrimonio linguistico e culturale di questi studenti, costruendo un ponte verso la cultura della scuola anziché chiedere una semplice rinuncia alla propria.
Il quadro normativo: dalle Linee guida al DL 71/2024
Il riferimento normativo principale resta costituito dalle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, la cui versione più organica risale al 2014 (a sua volta aggiornamento del documento del 2006). Il filo conduttore di questo documento è l’educazione interculturale, che rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia quella della convivenza tra comunità etniche separate.
Negli anni successivi il quadro si è arricchito. Nel 2017 la legge n. 47 ha introdotto tutele specifiche per i minori stranieri non accompagnati. Nel 2022 l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri ha pubblicato gli Orientamenti interculturali, che attualizzano le Linee guida del 2014. A livello europeo, il Piano d’azione per l’integrazione e l’inclusione 2021-2027 della Commissione Europea fornisce la cornice strategica.
La novità più rilevante degli ultimi anni è però il Decreto-Legge 71/2024. A partire dall’anno scolastico 2025/2026, esso prevede che il Ministero dell’Istruzione e del Merito possa assegnare un docente dedicato all’insegnamento dell’italiano per stranieri nelle classi in cui gli studenti stranieri neoarrivati (iscritti per la prima volta al sistema nazionale di istruzione e privi delle competenze di base, inferiori al livello A2 del QCER) siano pari o superiori al 20% del totale. È un riconoscimento concreto, finalmente normato, del bisogno di personale specializzato che il mondo della scuola segnalava da anni.
NAI e didattica dell’italiano L2
Il collegio docenti ha il compito di redigere un protocollo di accoglienza e di inserirlo nel PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa), così da favorire un clima di classe positivo nell’incontro tra culture. Il protocollo deve prevedere anche la collaborazione con le famiglie di origine dello studente NAI. Si costituisce poi un “gruppo di accoglienza”, solitamente formato da alcuni docenti, dal Dirigente Scolastico, dal personale di segreteria e, dove possibile, da un mediatore interculturale.
L’insegnamento dell’italiano L2 a studenti NAI si discosta nettamente sia dal semplice insegnamento di una lingua “semplificata”, sia dall’insegnamento di una lingua straniera limitato allo sviluppo della sola competenza comunicativa. È un intervento didattico specifico e, al tempo stesso, transitorio.
Un riferimento teorico fondamentale, qui, è la distinzione elaborata da Jim Cummins tra BICS (Basic Interpersonal Communicative Skills, la lingua per comunicare nella quotidianità) e CALP (Cognitive Academic Language Proficiency, la lingua astratta e decontestualizzata necessaria per studiare). La ricerca di Cummins ha mostrato che la lingua per comunicare si acquisisce in tempi relativamente brevi (uno-due anni), mentre la lingua dello studio richiede molto più tempo (cinque-sette anni). È un punto cruciale: un alunno NAI che dopo pochi mesi chiacchiera fluentemente con i compagni può ancora essere lontanissimo dal padroneggiare la lingua necessaria per studiare scienze o storia. Sottovalutare questo divario è uno degli errori più frequenti e dannosi.
Le tre fasi del percorso linguistico
Il percorso di insegnamento della lingua italiana ai neoarrivati si articola convenzionalmente in tre fasi.
Prima fase (alcuni mesi): la lingua per comunicare. L’attenzione è tutta sulla lingua per la comunicazione interpersonale di base. L’allievo viene sostenuto nelle attività di comprensione e produzione orale, nella costruzione di un lessico di base, nell’acquisizione delle tecniche di letto-scrittura. È la fase più intensiva, in cui le Linee guida suggeriscono di dedicare all’italiano L2 dalle 8 alle 10 ore settimanali, circa due ore al giorno.
Seconda fase (fase “ponte”): verso la lingua dello studio. Continua e si amplia l’acquisizione della lingua per comunicare, ma si inaugura l’apprendimento dei contenuti disciplinari, a partire dalle materie a minore carico verbale. Diventano centrali strumenti mirati come glossari bilingui e testi semplificati o ad alta accessibilità. In questa fase funzionano bene i moduli laboratoriali, con blocchi di interventi su tematiche linguistiche o disciplinari specifiche, e le attività di doposcuola, in cui l’alunno è seguito nei compiti e nello studio.
Terza fase: il curricolo comune. L’alunno segue il curricolo comune ai compagni, sostenuto attraverso forme di facilitazione didattica e linguistica e iniziative di aiuto allo studio in orario extrascolastico.
Va sempre ricordato che l’alunno NAI non deve solo imparare una lingua: deve adattarsi a una nuova scuola e a nuove situazioni, decodificare segni nuovi attribuendovi nuovi significati, imparare la “lingua della scuola” oltre a quella per comunicare, costruire relazioni con coetanei e adulti. Una serie di sfide che, se sottovalutate, possono generare demotivazione, senso di esclusione e innalzamento del filtro affettivo. Per questo ogni docente, non solo l’insegnante di italiano, deve assumere il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, ed è fondamentale che tutti i docenti possiedano competenze di base in didattica dell’italiano a stranieri.
Strategie didattiche per favorire inclusione e apprendimento
Per rispondere ai bisogni linguistici degli studenti NAI servono tempi, strumenti, risorse e soprattutto insegnanti preparati. Tra le tecniche più efficaci nella prima fase:
- Presentazione del lessico di base con il supporto di oggetti reali, foto, immagini, disegni, video e situazioni concrete utili alla contestualizzazione. Si vedano in proposito le tecniche descritte nel nostro articolo sull’uso dei video nella didattica dell’italiano L2.
- Introduzione del nuovo vocabolario in strutture dapprima semplici e via via più complesse.
- Attività di espressione orale e scritta (risposte a domande semplici, produzione di frasi e brevi testi) con riutilizzo costante del lessico e delle strutture presentate.
- Scelta di temi iniziali vicini all’esperienza dell’alunno: la sua storia, la sua identità, il suo ambiente di vita quotidiana.
- Approcci ludici e cooperativi, particolarmente efficaci con bambini e preadolescenti: si veda il nostro approfondimento sulla ludolinguistica nella didattica dell’italiano a stranieri.
Sul piano della valutazione, le indicazioni ministeriali suggeriscono di privilegiare prove semistrutturate, cloze, esercizi a completamento, fornendo per ciascuna tipologia un esempio, e di evitare nelle fasi iniziali verifiche con domande aperte, temi e riassunti, troppo gravose dal punto di vista linguistico.
Il compito dell’insegnante è anche quello di sensibilizzare l’intera classe all’accoglienza, al decentramento culturale e all’apprendimento cooperativo. Uno studente ben integrato, sul piano sia scolastico sia sociale, ha più possibilità di realizzare appieno le proprie potenzialità.
L’integrazione degli alunni NAI in Europa: i dati Eurydice
Il rapporto Eurydice Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures (riferito all’anno scolastico 2017/18) resta una delle fotografie più ampie del fenomeno a livello europeo, oggi affiancato dai rapporti periodici successivi. Il quadro che emerge è chiaro: nonostante gli sforzi messi in atto a livello europeo e nazionale, gli alunni con background migratorio continuano a rimanere indietro rispetto ai coetanei nativi in molti ambiti dell’istruzione. I bambini che non parlano la lingua dell’istruzione in famiglia sviluppano un minor senso di appartenenza alla scuola e sono più esposti al rischio di bullismo.
Alcuni nodi critici evidenziati dalla ricerca:
- Il numero di studenti migranti che necessitano di sostegno linguistico è un criterio spesso controverso per l’assegnazione dei finanziamenti per l’integrazione.
- È molto raro che gli studenti abbiano il diritto di studiare a scuola la lingua parlata in famiglia: i documenti italiani ne sottolineano l’importanza, ma solo pochi paesi (come Austria, Svezia e Finlandia) prevedono un curriculum specificamente dedicato.
- Il supporto, in Europa, tende a concentrarsi più sui bisogni scolastici che su quelli sociali ed emotivi dello studente.
- La formazione degli insegnanti sui temi dell’inclusione risulta ancora carente.
Da questi rapporti emerge che la strada verso una reale integrazione degli studenti NAI è ancora lunga, e che permangono falle significative nei sistemi scolastici europei, Italia inclusa, in materia di inclusione.
La svolta della classe di concorso A023
Per anni la domanda di chiusura di questo articolo è stata: come possono gli insegnanti, già sovraccarichi, mettere in atto da soli tutte le strategie necessarie a favorire l’inclusione e l’apprendimento dell’italiano L2 per i NAI? E come mai gli insegnanti specializzati esistenti non venivano impiegati dove più servivano?
Gli insegnanti specializzati in didattica dell’italiano L2, infatti, esistono: sono i docenti della classe di concorso A023 “Lingua italiana per discenti di lingua straniera”, formati proprio in questo campo. Per anni, però, questo personale altamente specializzato è stato impiegato esclusivamente nei CPIA, i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti, mentre nelle scuole di ogni ordine e grado i docenti curricolari restavano privi di supporto specializzato.
Questa situazione è finalmente cambiata. Con il Decreto-Legge 71/2024, a partire dall’anno scolastico 2025/2026 i docenti della classe A023 non sono più confinati ai CPIA: possono concorrere e ottenere cattedre anche nella scuola secondaria di primo e secondo grado. Il concorso bandito con il DDG 2939/2025 ha riguardato proprio l’accesso ai ruoli per la A023 nella scuola secondaria, e nell’anno scolastico 2025/26 si sono moltiplicati gli interpelli delle scuole alla ricerca di docenti di questa classe di concorso, sia nelle medie sia nelle superiori. Per chi è interessato all’evoluzione delle graduatorie, abbiamo dedicato un approfondimento alle GPS 2026-28.
È, a tutti gli effetti, l’accoglimento di una richiesta che il mondo della scuola e della glottodidattica avanzava da tempo: riconoscere i docenti A023 come risorsa imprescindibile in tutte le scuole, e non solo nell’istruzione degli adulti, affinché l’integrazione non resti confinata a linee guida teoriche distanti dalla realtà delle aule. Resta ora da vigilare sull’applicazione concreta della norma, perché l’assegnazione effettiva dei docenti dipende dagli organici e dalle risorse disponibili anno per anno.
Riferimenti normativi essenziali
Per approfondire il quadro normativo della didattica dell’italiano L2 agli studenti NAI:
- MIUR (2014), Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.
- Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri (2022), Orientamenti interculturali. Idee e proposte per l’integrazione di alunne e alunni provenienti da contesti migratori.
- Eurydice – Sistemi educativi e politiche in Europa
L’insegnamento dell’italiano L2 a studenti NAI richiede competenze specifiche, un quadro normativo che finalmente comincia a riconoscerle e una visione che vada oltre la lingua per comprendere l’intero percorso di inclusione scolastica e sociale dell’alunno. Conoscere le tre fasi del percorso linguistico, distinguere la lingua per comunicare dalla lingua dello studio, progettare un protocollo di accoglienza, scegliere strategie didattiche e di valutazione adeguate: sono le coordinate del lavoro quotidiano del docente. La novità della classe di concorso A023, estesa dal 2025/26 alla scuola secondaria, rappresenta un passo concreto nella direzione giusta. Resta però vero che l’integrazione reale degli studenti NAI dipende ogni giorno dalla preparazione e dalla sensibilità di tutti i docenti, non solo degli specialisti: ed è qui che la formazione glottodidattica fa davvero la differenza.
