Capire il rapporto tra BES e italiano L2, e in particolare come riconoscere lo svantaggio linguistico senza confonderlo con un disturbo dell’apprendimento, è oggi una competenza imprescindibile non solo per chi insegna l’italiano a studenti stranieri.
Le classi italiane sono infatti sempre più multilingui e gli insegnanti incontrano spesso alunni le cui difficoltà non rientrano in categorie nette: studenti che non capiscono le consegne, che faticano a seguire le spiegazioni disciplinari, che sembrano “in difficoltà di apprendimento” ma che, in realtà, semplicemente non padroneggiano ancora la lingua. Per inquadrare e gestire queste situazioni la scuola italiana dispone di una cornice precisa, quella dei Bisogni Educativi Speciali (BES).
Che cosa sono i BES
L’espressione Bisogni Educativi Speciali (in inglese Special Educational Needs) entra nel linguaggio della scuola italiana con la Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 e la successiva Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013, che ne fornisce le indicazioni operative. Si tratta di una cornice di tipo educativo e non medico: l’attenzione si sposta dalla certificazione clinica al funzionamento dell’alunno nel contesto scolastico, in coerenza con il modello bio-psico-sociale ICF dell’Organizzazione Mondiale della Sanità.
La Direttiva individua tre grandi sotto-categorie di BES:
- disabilità, tutelata dalla Legge 104/1992 e attestata da certificazione;
- disturbi evolutivi specifici, che comprendono i DSA (Legge 170/2010), ma anche i deficit del linguaggio, il disturbo dell’attenzione e dell’iperattività (ADHD) e il funzionamento cognitivo limite (borderline);
- svantaggio socio-economico, linguistico e culturale, individuato dalla scuola sulla base di considerazioni pedagogiche e didattiche.
È in questa terza categoria che si colloca gran parte degli alunni con background migratorio, ed è qui che il tema dei BES incontra direttamente la didattica dell’italiano L2.
Lo svantaggio linguistico: dove l’italiano L2 incontra i BES
A differenza della disabilità e dei DSA, lo svantaggio linguistico non richiede né diagnosi né certificazione: è il consiglio di classe o il team dei docenti a rilevarlo e a decidere se attivare una didattica personalizzata. Rientrano in questa categoria soprattutto gli studenti neoarrivati in Italia (NAI), che non conoscono ancora l’italiano, ma anche molti bambini e ragazzi nati in Italia da genitori stranieri che padroneggiano la lingua della conversazione ma incontrano ostacoli con la lingua dello studio.
La caratteristica distintiva di questo bisogno è la temporaneità: la difficoltà è legata alla fase di acquisizione della L2 ed è destinata a rientrare man mano che la competenza linguistica cresce. Per questo gli interventi predisposti dalla scuola hanno carattere transitorio e vengono rivisti periodicamente.
BES, DSA e svantaggio linguistico: come non confonderli
Il punto più delicato, per chi insegna italiano L2, è proprio distinguere una difficoltà dovuta alla lingua da un disturbo specifico dell’apprendimento. Un alunno che non conosce ancora l’italiano può commettere errori di lettura e scrittura che, in superficie, somigliano a quelli di un alunno dislessico: il rischio è duplice, perché si possono generare sia falsi positivi (uno svantaggio linguistico scambiato per DSA) sia falsi negativi (un DSA reale mascherato dalla condizione di non nativo).
Per ridurre questo rischio la letteratura scientifica e le linee guida sulla diagnosi nei soggetti bilingui raccomandano di:
- ricostruire la storia linguistica dell’alunno: lingua madre, lingua parlata in famiglia, tempo di residenza in Italia, scolarizzazione pregressa, sistema di scrittura appreso, eventuali difficoltà già presenti nella lingua d’origine;
- utilizzare, dove disponibili, valori di riferimento raccolti su popolazioni bilingui e non solo su parlanti monolingui;
- privilegiare la valutazione dinamica, che osserva come l’alunno apprende quando viene sostenuto, riducendo i falsi positivi e i falsi negativi.
Una diagnosi di DSA, in altre parole, è attendibile solo quando l’alunno ha avuto un’esposizione adeguata all’italiano. Distinguere la lingua per comunicare (in ambito glottodidattico chiamata anche Italbase) dalla lingua dello studio (Italstudio) aiuta a leggere correttamente le difficoltà: un alunno può aver raggiunto una buona padronanza comunicativa e arrancare comunque sui testi disciplinari, senza che ciò configuri alcun disturbo. Sul rapporto tra le due condizioni abbiamo dedicato un approfondimento specifico in DSA e italiano L2.
Il PDP per l’alunno con background migratorio
Lo strumento operativo con cui la scuola formalizza la personalizzazione è il Piano Didattico Personalizzato (PDP). La Circolare Ministeriale n. 8/2013 estende infatti agli alunni con BES (quindi anche a chi si trova in condizione di svantaggio linguistico) le misure previste dalla Legge 170 per i DSA. Il PDP viene deliberato dal consiglio di classe o dal team dei docenti e firmato dal dirigente scolastico, dai docenti e dalla famiglia, e prevede sia misure compensative (cioè strumenti che facilitano la prestazione senza ridurne il valore come glossari, mappe concettuali, immagini, tabelle, tempi più distesi, dizionari bilingui) che misure dispensative (che esonerano l’alunno da alcune richieste non sostenibili in quella fase, come ad esempio la lettura ad alta voce davanti alla classe o la riduzione della quantità di compiti).
Per l’alunno straniero il PDP ha di norma validità circoscritta all’anno scolastico e viene aggiornato o sospeso quando la competenza in italiano lo consente: è un sostegno temporaneo, non un’etichetta permanente.
Strategie didattiche per i BES nell’insegnamento dell’italiano L2
Al di là degli adempimenti formali, ciò che fa la differenza è la didattica quotidiana. Alcune strategie risultano particolarmente efficaci con gli alunni in condizione di svantaggio linguistico:
- valutazione iniziale delle competenze, con strumenti pensati per il pubblico migrante (come il Glotto-kit), per partire dal reale livello dell’alunno;
- facilitazione e semplificazione dei testi: testi ad alta comprensibilità, frasi brevi, lessico ad alta frequenza, supporti visivi a corredo;
- valorizzazione del plurilinguismo e della lingua madre, che non è un ostacolo ma una risorsa cognitiva e identitaria;
- apprendimento cooperativo e tutoring tra pari, che abbassa il filtro affettivo e favorisce l’interazione autentica;
- approccio interculturale, che integra contenuti e prospettive diverse invece di limitarsi a “tradurre” la cultura dominante;
- per i più piccoli, ludicità e tecniche corporee come il Total Physical Response, che coinvolgono l’alunno su più canali sensoriali.
Aggiornamenti normativi: i docenti dedicati all’italiano L2
Negli ultimi anni il quadro si è mosso. Il DL 71 del 2024 ha introdotto, nelle classi con almeno il 20% di alunni neoarrivati o con competenze inferiori al livello A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER), la figura di un docente dedicato all’italiano L2, affiancata da una valutazione iniziale del livello linguistico, da corsi di potenziamento extracurricolari e dalla collaborazione con i CPIA. A partire dall’anno scolastico 2025/2026 è inoltre previsto che vengano formati e assunti docenti specializzati nell’insegnamento dell’italiano agli alunni stranieri. È un segnale importante, anche se la soglia del 20% di neoarrivati riguarda di fatto poche classi, dal momento che la maggior parte degli alunni stranieri è ormai nata in Italia.
Riconoscere i BES e progettare interventi mirati richiede competenze specifiche di glottodidattica. Se insegni italiano a stranieri e vuoi approfondire la didattica inclusiva e la gestione dei bisogni educativi speciali, scopri le nostre proposte formative in didattica dell’italiano L2.
