Alfabetizzazione (di italiano L2 n.d.r.) come pratica di cittadinanza è stato il titolo del 4° Convegno Internazionale di Linguistica e Glottodidattica Italiana (CILGI 2019), che si è svolto dal 26 al 28 settembre 2019 presso l’Università degli Studi del Molise, a Campobasso. Il tema completo della tre giorni era “Alfabetizzazione come pratica di cittadinanza: teorie, modelli e didattica inclusiva”.
Lo staff di Forma Mentis ha partecipato con interesse ai lavori di tutte e tre le giornate previste dal programma. Gli interventi sono stati numerosi e altrettanti gli spunti di riflessione.
In questo articolo riassumiamo i temi affrontati, per quanto è possibile fare in poche righe, i dubbi emersi e le considerazioni finali; sui punti più rilevanti siamo poi tornati con interventi dedicati.
Alfabetizzazione di italiano L2: una contraddizione in termini
La prima questione da affrontare riguarda proprio il termine “alfabetizzazione” e di conseguenza i termini “alfabetizzato” e “analfabeta”.
Secondo una classica definizione l’analfabeta è colui che non sa né leggere, né scrivere, né fare di conto. Tuttavia questa definizione è alquanto riduttiva. La definizione unisce tre competenze che nella vita reale vengono apprese separatamente: ci sono immigrati che sanno leggere e non scrivere o viceversa, immigrati che sanno solo fare di conto.
Nel panorama nazionale l’alfabetizzazione di italiano L2 è stata spesso confusa con la scolarizzazione, ma l’apprendimento linguistico può avvenire in ambiti diversi dalla scuola: basti pensare all’enorme patrimonio linguistico degli immigrati che spesso impiegano anche anni per giungere in Italia pur non avendo mai frequentato una scuola, la maggior parte dei quali è stata imprigionata nei campi libici dove per comunicare ha appreso l’arabo, o ancora agli immigrati musulmani che hanno frequentato la cosiddetta “scuola coranica”.
Non si può dunque parlare di analfabetismo, ma di studenti alfabetizzati in altri codici.
Occorrerebbe dare maggiore attenzione al repertorio linguistico pregresso e, come sancito dalla terza delle 10 tesi GISCEL, partire da ciò che lo studente è già in grado di fare.
I termini alfabetizzazione e analfabeta portano inevitabilmente a un’etichettatura spesso scorretta, che ci fa dimenticare che ogni singolo studente porta con sé un bagaglio di conoscenze linguistiche che noi insegnanti abbiamo l’obbligo di indagare e conoscere.
Le indicazioni del QCER sul livello Pre-A1: un’analisi
Nel 2018 il Consiglio d’Europa aveva diffuso, in versione preliminare, alcune integrazioni al QCER riguardanti soprattutto il livello pre-A1, completamente trascurato nella versione del 2001. La versione ufficiale di questo “Companion Volume” è stata poi pubblicata in inglese dal Consiglio d’Europa nell’aprile 2020, mentre la traduzione italiana, intitolata Volume complementare e curata da Monica Barsi, Edoardo Lugarini e Anna Cardinaletti, è apparsa sulla rivista Italiano LinguaDue nello stesso 2020. All’epoca del convegno la versione definitiva era ancora attesa: ne avevamo parlato in un post sulla nostra pagina Facebook che trovate QUI.
Nella definizione di questo livello emergevano alcune difficoltà. La prima riguardava la trasposizione di questi descrittori nel contesto italiano.
Già allora il livello descritto nel QCER non coincideva né con il pre-A1 delle indicazioni ministeriali italiane, né con i sillabi elaborati prima delle integrazioni al QCER: il pre-A1 presente in questi sillabi (tra i quali ricordiamo quello elaborato dal CVCL dell’Università per Stranieri di Perugia) comprendeva anche la literacy, cioè l’alfabetizzazione, e non solo le competenze linguistiche comunicative. Il Companion Volume comprende invece le competenze linguistiche comunicative ma non tiene conto della literacy (potrebbe andar bene, per esempio, per un italiano scolarizzato che per la prima volta apprende il russo).
La Prof.ssa Fernanda Minuz comunicò in quell’occasione che, proprio a partire da queste difficoltà, era stato organizzato un gruppo di lavoro per mettere a punto linee guida riguardanti il livello pre-A1 e il livello pre-A1 per gli analfabeti (chi si approccia per la primissima volta al sistema lingua). Quel lavoro è poi confluito nella guida del Consiglio d’Europa LASLLIAM (Literacy And Second Language Learning for the Linguistic Integration of Adult Migrants), pubblicata in inglese nel 2022 e tradotta in italiano nel 2024 con il titolo ALSILMA (Alfabetizzazione e insegnamento della lingua seconda per l’integrazione linguistica dei migranti adulti). LASLLIAM/ALSILMA descrive quattro livelli che si collocano “sotto” il QCER, con parziali sovrapposizioni con il pre-A1 e con l’A1, e ha rappresentato un decisivo arricchimento degli strumenti disponibili rispetto al panorama tracciato al CILGI 2019.
Seguiamo questi sviluppi con particolare attenzione anche perché siamo interessati direttamente ad aggiornare i contenuti del nostro corso di didattica dell’italiano L2, nel quale sono trattati nel dettaglio il livello Pre A1 del QCER e i quadri di riferimento dedicati all’alfabetizzazione degli adulti migranti.
Alfabetizzazione: tra L1 e L2
Numerosi studi sugli approcci all’alfabetizzazione nei Paesi di origine degli immigrati hanno dimostrato come l’alfabetizzazione che avviene in una lingua diversa dalla propria lingua madre non porti a risultati duraturi: una buona competenza alfabetica della lingua madre è uno dei fattori di successo nell’apprendimento della L2.
Partendo da questi presupposti è facile rendersi conto di come occorra un grande investimento in termini di risorse e di formazione degli insegnanti. Per questo motivo è stata istituita una piattaforma (Progetto Heritage Language Resource Hub) per mettere a disposizione materiali a supporto delle lingue madri degli adulti migranti.
Si tratta di una piattaforma che raccoglie link a materiali di lettura graduati nelle lingue madri degli studenti. L’attenzione è ovviamente concentrata sulle lingue d’origine, perché è più difficile accedere a materiali per quelle lingue per cui non esiste una codificazione interna. Un esempio di materiali che si possono trovare è l’African Storybook: storie in diverse lingue africane che si possono usare per l’alfabetizzazione nella L1 degli immigrati. Nella piattaforma si trovano anche indicazioni per l’insegnante che, purtroppo, non attribuisce abbastanza valore ai repertori linguistici degli apprendenti.
Strumenti tecnologici a supporto dell’alfabetizzazione: digital literacy
Molti interventi del convegno si sono concentrati sul grande aiuto che gli strumenti tecnologici possono dare a studenti scarsamente alfabetizzati o completamente analfabeti. Si è parlato di Digital Literacy e di come possa essere di supporto all’apprendimento linguistico. Prima di tutto è importante specificare che l’alfabetizzazione non si riduce solo a leggere, scrivere e fare di conto, ma diventa una pratica sociale: l’obiettivo finale dovrebbe essere quello di usare tali competenze per svilupparne altre, per raggiungere un fine, per rendere i nostri studenti cittadini del mondo.
Per fare ciò, occorre ovviamente partire da cosa gli studenti hanno già nel loro background e cosa sono già in grado di fare. Quasi ogni immigrato che arriva in Italia è dotato di uno smartphone che gli consente di mantenere i contatti con la propria famiglia di origine, visto che affronta viaggi lunghissimi, a costi ormai irrisori grazie a Internet. Anche gli studenti completamente analfabeti sono in grado di usare lo smartphone in quanto hanno un approccio che potremmo definire “grafico” al suo utilizzo. Dunque, partendo da questi dati, in molti corsi di italiano si è deciso di utilizzare smartphone e tablet in classe.
Uno degli strumenti più banali che potrebbe essere sfruttato nella didattica è la tastiera QWERTY. La tastiera è un’applicazione a sé stante: ogni casa di produzione di telefoni ha la propria.
Grazie a funzionalità specifiche, la tastiera Google Gboard è risultata molto utile nelle lezioni di alfabetizzazione. È possibile usare quasi tutte le lingue L1 degli apprendenti e impostare la tastiera in maniera multilingue, tenendo conto anche delle varietà non standard della lingua. Si può creare un dizionario personalizzato; è possibile anche usare la voce per scrivere attraverso lo speech to text o il text to speech. Altro elemento molto importante è la traduzione istantanea (embedded translation) dalla propria L1 alla lingua straniera.
Oltre alla tastiera ci sono tantissime altre funzionalità già incluse nello smartphone, come la calcolatrice, la fotocamera per fotografare oggetti da riportare in classe, e tantissime altre applicazioni. Insomma, la Digital Literacy può e dovrebbe essere usata come supporto alla literacy linguistica. Bisogna uscire dalla classica dicotomia che vede la tecnologia solo come giusta o sbagliata per la didattica e imparare ad analizzarne l’utilità e le potenzialità nell’apprendimento di una L2 anche per studenti scarsamente alfabetizzati.
Alfabetizzazione e A023
Possiamo affermare che ci occupiamo della classe di concorso A023 ancor prima della sua istituzione. Di questa classe di concorso si è parlato anche in un incontro del convegno. Sono stati ribaditi i requisiti di accesso così come indicati nella ormai famosa Tabella A, e i titoli di specializzazione richiesti e riconosciuti dall’allora MIUR (oggi MIM, Ministero dell’Istruzione e del Merito).
Sono emerse anche tante perplessità e difficoltà che i vincitori di questa classe di concorso si trovavano ad affrontare, anche a proposito di alfabetizzazione di italiano L2: temi che siamo poi tornati a trattare con interviste a docenti di ruolo nella A023, all’epoca prevalentemente in servizio nei CPIA. Va ricordato che, all’epoca del CILGI 2019, la A023 era confinata ai percorsi di istruzione degli adulti dei CPIA: solo successivamente, con il DL 71/2024, l’utilizzo della classe è stato esteso anche ad altri ordini di scuola per l’insegnamento dell’italiano agli studenti alloglotti.
